Cuestionario de Motivación en las clases de Educación Física (CMEF) (García-Calvo, et al., 2012)

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Los estilos de enseñanza

En el transcurso de un año académico y en el desarrollo de las diferentes unidades didácticas que tienen lugar en un curso en el área de educación física, los contenidos curriculares son muy diversos y su naturaleza es muy diferente unos de otros. Por ello el docente debe tener la capacidad de abordar cada uno de ellos con solvencia contando con las herramientas necesarias para tomar decisiones y adoptar una postura idónea con cada uno de ellos. Pero no solamente con el contenido, hay que tener en cuenta los objetivos que se quieren alcanzar, el alumnado con el que se va a contar, etc. Por ellos el docente es una figura que debe ser flexible y ser capaz de dirigir las sesiones del modo más adecuado para conseguir el éxito de la clase y que el aprendizaje sea lo más satisfactorio, significativo y completo posible. Es por ello que en esta entrada quiero indagar acerca de los estilos de enseñanza.

Delgado (1991a) dice que un estilo de enseñanza es una forma peculiar de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones reactivas, durante las decisiones interactivas y en las decisiones postactivas.

Un estilo de enseñanza es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didáctico y que se manifiestan precisamente en el diseño instructivo y a través de la presentación por el profesor de la materia en la forma de corregir, así como en la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos. (Delgado, 1991,b).

Actualmente, esta definición ha ido más allá, ya que no solo hay que tener en cuenta las interacciones personales, en las que no solo se considera al docente dentro del proceso sino también al alumnado; además, debe estar a favor y contemplar una perspectiva más amplia en la que se tiene en cuenta el contenido curricular de la enseñanza, lo que se pretende alcanzar (objetivos didácticos), los espacios y materiales de los que se dispone, etc. Esto le otorga al concepto de enseñanza un cariz más amplio de interacción global con el entorno educativo del aula.

En definitiva, son todos estos elementos y su naturaleza lo que debe marcar la aplicación de los diferentes estilos, pero no se trata de encorsetar un ámbito con un estilo ya que los elementos son flexibles, es decir pueden variar, por lo que es bueno como docente dominar el espectro de estilos de enseñanza y en función del contexto utilizar uno u otro. Más específicamente, en una misma sesión se pueden emplear tantos estilos como sean necesarios pues esto dependerá, como ya se ha dicho antes, de lo que se pretende alcanzar, de la percepción del estado del alumnado (que puede ser muy cambiante de un momento a otro), etc. Asimismo, la elección de estilos también tiene que ver con el proceso decisional, pues según los objetivos que se pretenden alcanzar y el contenido que se quiere abordar, la observación in situ del contexto cambiante, o a la hora de evaluar lo que ha sucedido, se tienen en cuenta los mecanismos decisionales preactivos, interactivos y postinteractivos respectivamente.

Existe una clasificación de los estilos de enseñanza (Mosston, 1988) que surge de la observación sistémica de la propia práctica; tienen la siguiente forma y cada uno recoge unos ideales:

·         Estilos de enseñanza tradicionales.

Dentro de esta categoría se puede considerar el mando directo y la asignación de tareas. Tiene una forma clara de enseñanza de instrucción directa. El docente ordena sin dar posibilidad a la individualización ya que prescribe la tarea a realizar por todos y de la misma forma. Se trata de una enseñanza masiva.

·         Estilos de enseñanza que fomentan la individualización.

Se incluyen trabajo por grupos (niveles, intereses, etc.) Estos estilos se basan fundamentalmente en el alumnado. La enseñanza es diversificada y el conocimiento de los resultados es fundamentalmente de tipo individual. El alumnado adopta decisiones con respecto al ritmo de ejecución o respecto a las decisiones motrices a realizar en una tarea.

·         Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza.

En este concepto encontramos la enseñanza recíproca, los grupos reducidos y la microenseñanza. Participación activa de los alumnos en su aprendizaje y en el de los compañeros.

·         Estilos de enseñanza que propician la socialización.

Estos estilos cobran su peso en la consecución de objetivos de carácter social y en los contenidos actitudinales, normas y valores. El docente da protagonismo al grupo y se plantean trabajos de tipo colectivo-cooperativo donde lo importante es el trabajo colaborativo y no la ejecución individual.

·         Estilos de enseñanza que implican cognitivamente de forma más directa al alumnado en su aprendizaje.

Se encuentran relacionados el descubrimiento guiado y resolución de problemas. Se utiliza en el planteamiento de situaciones tácticas. Pretenden implicar al alumnado en un aprendizaje activo, significativo y que obligue a la indagación, reflexión y experimentación motriz. En las tareas se suele indicar que hacer per no se da una respuesta de antemano permitiendo la indagación y la reflexión para dar respuesta a los problemas motrices.

·         Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad.

Se recogen los estilos que dejan libertad para la creación motriz. Propuestas donde se busca la exploración del alumnado para encontrar la solución o dar lugar a nuevas respuestas.

Hay que tener en cuenta que la EF al ser un área de carácter abierto es muy complicado concretar que estilo utilizar y cerrarse en banda con uno solo por eso los estilos de enseñanza son consideradas como variables independientes que se adaptan y su elección dependerá de las necesidades y demandas del contexto educativo. Es sabido que la realidad de la clase es muy diversa y no puede ser catalogada de forma estricta.

Protocolo de actuación en caso de acoso escolar

En una de las reuniones con la directora del centro escolar, nos contó que, a raíz de alguna circunstancia o situación desagradable de maltrato entre escolares, el colegio tuvo que tomar medidas y determinaciones para atajar conductas inapropiadas que pusieran en riesgo la integridad de los miembros del alumnado y la convivencia del centro. Es por ello que nos mencionó que existía un protocolo de acoso escolar cuyos mecanismos se pondrían en funcionamiento cuando se detectará algún posible caso de agresión entre iguales.

¿Qué es acoso escolar y cómo afrontar los casos de bullying?

Los estudios sobre acoso escolar comienzan en la década de los años sesenta, momento en el que algunos investigadores detectan como motivo detonante del suicidio de adolescentes el acoso escolar que estos sufren. No obstante, es en 1978 cuando el psicólogo escandinavo Dan Olweus introduce el término bullying, con el que es conocido este fenómeno internacionalmente. De esta forma, en la actualidad existe un amplio consenso en reconocer que las personas agredidas sufren el bullying como “una auténtica pesadilla”, cuyas secuelas alcanzan tal magnitud que, en ocasiones, tienen prevalencia, incluso, en su vida adulta, lo que cual ha hecho promover políticas de prevención, evaluación e intervención en diferentes estados. (Prodócimo, Cerezo, & Arense, 2014) Por otro lado, la definición convencional de bullying incluye tres características: intencionalidad, desequilibrio de poder entre agresor y víctima y la repetición de la conducta en el tiempo (Olweus, 1996, 1998; Solberg & Olweus, 2003). Por tanto, entendemos por acoso escolar toda agresión física o psicológica de un escolar o grupo de escolares hacia otro, frecuente, que se mantiene en el tiempo, y representa un exponente de las malas relaciones entre escolares (Ortega, Sánchez, & Menesini, 2002) unido a un deseo perverso de diversión (Cerezo, 2009b).

El fenómeno conocido como bullying ha experimentado un elevado incremento de aparición en los últimos años en los centros escolares y ha generado en la comunidad educativa desconcierto y desorientación a la hora de detectar posibles casos y la forma más eficaz y beneficiosa para abordarlos. El profesorado y los equipos directivos de los centros se enfrentan a la necesidad de actuar de forma rápida y adecuada, adoptando medidas con los alumnos agredidos, los agresores y sus familias, sin disponer en la mayoría de los casos de orientaciones precisas sobre qué hacer, cómo hacerlo y cuándo. Por otra parte, en ocasiones resulta difícil diferenciar el verdadero acoso de otras situaciones de conflicto y violencia que se presentan en el entorno escolar.

Para afrontar todos estos hechos se han elaborado unos protocolos de detección y actuación para los casos de acoso escolar, que empiezan por definirlo y acotarlo, estableciendo a continuación unas pautas de actuación con el agredido, el agresor, los compañeros, las familias y los agentes externos (fiscalía de menores, servicios sociales, etc.), cuando se consideren necesarias. Estas son algunas de las recomendaciones que hay que tener en cuenta:

·         El director del centro, una vez recibida la notificación aludida en el punto anterior, reunirá al tutor del presunto agredido, al tutor del o de los presuntos agresores, al jefe de estudios y, en su caso, al orientador, para recabar información detallada. Todo ello debe venir reflejado en el anexo III.

·         Verificada la existencia de acoso, se comunicará de inmediato tal extremo a las familias de todos los implicados y a la inspección educativa, según el anexo V, a la que a partir de ese momento se mantendrá informada de todas las actuaciones que se vayan realizando. Las medidas provisionales adoptadas se podrán reestructurar, en su caso y oídas las familias, con el fin de afianzar las estrategias de apoyo y protección al agredido y las de modificación de conductas del agresor.

·         Todas las actuaciones deberán producirse en condiciones de máxima garantía de confidencialidad.

 A continuación expongo un diagrama de síntesis del protocolo de acoso escolar en la Comunidad de Madrid:

Metdología AGILE-SCRUM

El centro escolar considera prioritario poner el foco en tres ejes vertebradores fundamentales para el presente curso 2018/2019, donde uno de ellos es la actualización metodológica, formación y evaluación del profesorado. En el colegio, los docentes tratan de actualizarse periódicamente, intentan innovar y mejorar la calidad de la enseñanza y la atención que se ofrece al alumnado, tratando de optimizar y actualizar constantemente la metodología didáctica y de trabajo en equipo. En consecuencia, desde el equipo directivo se propuso una técnica metodológica innovadora de carácter ágil para la gestión de diferentes proyectos que están programados o que van surgiendo durante el transcurso del año y que permiten optimizar la coordinación y el trabajo de los equipos docentes. Esta metodología denominada AGILE-SCRUM permite agilizar los procesos desde que se manifiesta una idea, su desarrollo y elaboración hasta la consecución del objetivo.

En el centro se desarrolla durante las reuniones de comisión de coordinación pedagógica (CCP) y de equipos docentes. Se reúnen cada dos o tres semanas y diariamente (durante breves intervenciones para agilizar el proceso y que no se prolongue en el tiempo) respectivamente.

¿Qué es SCRUM y cómo favorece el uso de esta metodología en el desarrollo de la gestión del centro?

Takeuchi y Nonaka (1986) dieron a conocer una nueva forma de gestión de proyectos que se caracterizaba por su agilidad y flexibilidad. Se fijaron en empresas tecnológicas que estando en el mismo entorno que otras empresas pero que realizaban el trabajo en menor tiempo con buena calidad y con menor coste. Estas empresas, en lugar de trabajar en forma de cadena de montaje donde cada miembro tiene una especialidad, el producto se realizaba por un equipo multidisciplinar donde todos trabajaban el proyecto desde el comienzo hasta el final. A raíz de lo anterior, Jeff Sutherland (1993) desarrolla SCRUM, que aparece por primera vez como una práctica destinada a los productos tecnológicos.

Scrum es adecuado para proyectos que se caracterizan por tener incertidumbre, debido a que el objetivo que se plantea no puede tener un único plan detallado; y a la autoorganización, ya que los equipos de trabajo pueden gestionarse por sí solos y los miembros que los componen no necesitan roles específicos, todos trabajan en la misma dirección; el control es moderado para no reducir la creatividad y la espontaneidad de los miembros del equipo; la transmisión del conocimiento, todo el mundo aprende de todo el mundo, los miembros del equipo pasan de unos proyectos a otros y así todos participan en todo.

SCRUM es una metodología que se caracteriza por el desarrollo ágil de las tareas gracias a la creación de breves ciclos para su elaboración que comúnmente se denominan Sprints y cada ciclo o sprint cuenta con 5 fases: concepto, especulación, exploración, revisión y cierre.

Desde que se propone un nuevo proyecto hasta su finalización se dan diferentes espacios de reunión donde se va desarrollando la idea:

·         Reunión de planificación o“Sprint Planning Meeting”. Todo el equipo selecciona el proyecto sobre el que se va a trabajar y sus funcionalidades y características. Esto deberá ser previamente preparado. Esta es la reunión más larga. Se realiza de pie para agilizar el proceso.

Todos las ideas y proyectos se recogen en una tabla compuesta por 4 columnas:

Columna 1: Proyectos

Columna 2: Pendientes. Tareas que no se han planificado todavía pero que son necesarias de hacer por su urgencia.

Columna 3: En curso. Tareas que se están desarrollando.

Columna 4: Tarea realizada completamente.

·   Reunión diaria o “Scrum Daily Meeting” En esta reunión, los miembros del equipo comparten información relativa sobre el desarrollo de los diferentes proyectos, cómo van, adaptaciones necesarias, sugerencias, qué se ha hecho de nuevo respecto a la reunión anterior, qué es lo siguiente a realizar, etc. La reunión no puede pasar de 15 minutos por lo que cada miembro posee breve tiempo para el diálogo. Siempre se tendrá delante la tabla explicada anteriormente.

·      Revisión de Sprint o “Sprint Review Meeting” Se presentan la conclusión y el proyecto finalizado.

·  Reunión de retrospectiva o “Sprint Retrospective Meeting”. En esta reunión se debatirá sobre cuestiones sobre el proyecto ya presentado y se darán opiniones sobre aspectos del proyecto que pueden mejorar para la próxima vez, sobre el propio proyecto o sobre el proceso.

En definitiva, la utilización SCRUM como herramienta de organización y gestión de trabajo parece muy eficaz pues agiliza el desarrollo de las tareas ya que hay que cumplir con unos plazos establecidos y todos los miembros que componen el equipo se encuentran involucrados en los proyectos lo que permite mayor aporte de ideas y que todos aprendan de todo. Además, el hecho de reunirse durante breves periodos de tiempo en fechas muy marcadas garantiza que el trabajo este hecho y no quita demasiado tiempo. Considero que esta metodología también sería muy útil con el alumnado pues se trata de una metodología donde el alumnado se encontraría totalmente inmersa ya que ellos son los que gestionan las tareas, son responsables de desarrollar las ideas y de tenerlas listas en las fechas establecidas, todo el mundo sería participe de todo lo que envuelve el contenido que se este viendo, etc.

Algoritmos Abiertos en Base a Números (ABN)

En el centro escolar donde estoy realizando las prácticas me ha permitido descubrir un nuevo método de enseñanza del área de las matemáticas, los números y los algoritmos que desconocía por completo y que nada tiene que ver con los estilos tradicionales a los que, en general, estamos acostumbrados a observar convencionalmente en la mayoría de centros escolares. Se trata de la metodología de algoritmos abiertos basados en números (a partir de ahora ABN) que en este centro se da desde las primeras etapas en educación infantil hasta el final de la etapa de educación primaria.

La sensación que me dio al observar la dinámica de este nuevo método (para mí) fue de asombro y sorpresa, de que no tenía ni idea que era aquello ya que los procedimientos de las diferentes operaciones eran diferentes a lo que yo conocía, en definitiva, me sentí como si no supiera sumar y restar de nuevo, aunque finalmente, gracias a la explicación del docente-tutor pude comprender como funcionaba todo aquello.

En ABN se trabaja, por decirlo de algún modo, dando un sentido global a los números, conociendo en profundidad el sistema de numeración decimal, teniendo en cuenta en todo momento todas las propiedades de las operaciones. Para la resolución de los diferentes algoritmos, los cálculos se hacen de manera personalizada, es decir que, dependiendo del nivel matemático de cada individuo, se realizarán cálculos más sencillos o más complejos que finalmente llevarán al mismo resultado, siempre de un modo práctico y significativo, tomando su sentido a partir de situaciones problemáticas contextualizadas. El objetivo de esta metodología innovadora frente a las tradicionales no es la de aprender a operar sumando, restando, dividiendo o multiplicando y automatizar estos mecanismos sin comprender el por qué; este método trata de desarrollar un concepto que aborda mucho más, el sentido numérico que, aborda capacidades tan importantes como el cálculo mental flexible, la estimación numérica y el razonamiento cuantitativo, entre otras (Greeno, 1991), todo ello con un enfoque orientado hacia el desarrollo de la competencia matemática (García et al., 2011).

¿Por qué el método ABN frente a los métodos tradicionales de las matemáticas?

El método ABN se basa en un aprendizaje profundo del sistema de numeración decimal, en el manejo de las propiedades de los números y de las operaciones, y la utilización de unos procedimientos de cálculo que se caracterizan por ser abiertos (A) y porque están basados en números (BN), con todo su significado (Martínez, 2011).

En diferentes estudios como el que se muestra en Bracho-López, R., Adamuz-Povedano, N., Gallego-Espejo, M. D. C., & Jiménez-Fanjul, N. (2014) en el que viene reflejado los resultados de la investigación, se tomaron dos grupos -muestra; Los dos grupos trabajaron durante el primer trimestre las matemáticos, uno con la metodología ABN y el otro con métodos tradicionales. Este estudio demostró que el grupo que trabajo con ABN obtuvo mejores resultados ya que, mejoro de forma significativa el desarrollo del sentido numérico y la competencia matemática. Por ello, Martínez (2011), creador de los algoritmos ABN, concluía que ni la instrucción sistemática de mecanismos sistemáticos y repetitivos era efectiva dado que en algún momento del proceso los sujetos corren riesgo de perderse debido a que las operaciones carecían de sentido, mientras que el ABN permitía una perspectiva comprensiva de los números y operaciones con el añadido de que las técnicas de ABN se acercaban más a un contexto de una situación problemática real.

Junta de delegados - La asamblea

La educación y la mejora de la convivencia es uno de los objetivos más importantes no solo para este colegio sino para el resto de centros escolares. Uno de los métodos para su consecución, que es utilizado por el centro escolar en el que me encuentro, es la junta de delegados; es un espacio que se da una vez al mes donde dos delegados de cada clase de todos los cursos (desde 1º hasta 6º curso de educación primaria) se reúnen en una asamblea en la que ponen en común diversos puntos, ya sean peticiones, propuestas de mejora, quejas, etc., que van recogiendo a lo largo del mes para dar solución a los diferentes conflictos o mejorar algunos aspectos con el fin de propiciar un entorno mejor donde se pueda convivir en paz y armonía. Esta asamblea tiene lugar en la sala de profesores y es mediado por dos docentes-coordinadores que van mediando la dinámica de esta reunión.

Al comienzo de la junta de delegados, los docentes recuerdan a través de la lectura del acta redactada en la asamblea del mes anterior, aquellos puntos que fueron acordados para buscar opiniones y soluciones dentro de los diferentes grupos de donde corresponde cada delegado. A continuación, los delegados/as manifiestan las posibles soluciones recogidas durante las asambleas de aula con el objetivo de solucionar los conflictos. Mientras tanto los docentes recogen en la nueva acta las nuevas propuestas.

¿En qué beneficia la creación de estos espacios en la convivencia de la comunidad educativa?

A la vista de la creciente de los conflictos en el aula en los centros escolares, el equipo docente debe contar con técnicas y estrategias que puedan disminuir de forma efectiva con dichas conductas, actitudes o acciones que dificultan la convivencia en el colegio, paliando los conflictos y previniendo la posibilidad de que aparezcan otros nuevos. La aparición de estos conflictos como pueden ser las actitudes violentas, falta de compañerismo, etc., generalmente vienen ocasionados por infravalorar la importancia de una educación emocional basada en valores. Esta educación no puede darse con una enseñanza tradicional en la que el docente transmite conceptos y el alumnado los recoge, este aprendizaje debe ser de carácter vivencial, crear un clima a través del diálogo y la manifestación de sentimientos lo que dará lugar a la construcción de la personalidad. Pero ello no se consigue a través de una metodología instructiva, debe forjarse a través de un aprendizaje formativo en el que el docente debe contar con recursos y estrategias con las que abordar estos contenidos de tipo actitudinal.

Una de estas técnicas es la asamblea. La realización de asambleas de modo sistemático permite a la comunidad educativa reflexionar y consensuar sobre aquellos aspectos que están dentro del marco de la convivencia a través de la libre expresión de ideas y opiniones. Este tipo de herramienta representa el modelo social democrático donde los participantes tienen libre derecho de expresión, son participes en el proceso con capacidad para asumir responsabilidad siendo críticos y reflexivos dando lugar a propuestas diversas e interesantes. La participación en este tipo de foros conlleva ser competente a la hora de dialogar, debatir ordenadamente teniendo respeto por los miembros de la mesa y por las diferentes opiniones por muy en contra que se pueda estar.

Desde mi punto de vista, la asamblea cuenta con un alto grado educativo, no solo por mejorar la convivencia en el aula o en el centro escolar sino también porque para el propio alumnado es muy enriquecedor en cuanto a aprendizaje en valores como el respeto, la justicia, la igualdad, etc., actitudes como el compañerismo, cooperación, solidaridad, etc., y en el conocimiento del funcionamiento del modelo democrático, siendo la asamblea una herramienta fundamental en una sociedad democrática.

Estos son algunos aspectos educativos de las asambleas que contribuyen a la mejora de la convivencia:

– Permite hablar sobre temas de la clase, lo cual facilita la colaboración, la amistad y la confianza y contribuye a cohesionar al grupo. 

– Los alumnos aprenden a expresar su opinión y a escuchar la de los demás de modo respetuoso. Independientemente del tema objeto de discusión, el diálogo constituye una finalidad en sí mismo. Aprender a dialogar es una habilidad básica que facilita la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. 

– Asumen responsabilidades en la organización de la convivencia del aula, entendiendo que hay situaciones problemáticas y comprometiéndose en su mejora. 

– El aprendizaje de los mecanismos de participación democrática y la realización de acuerdos, pactos y votaciones.

Pérez Pérez, C. (1999). Educación para la convivencia como contenido curricular: propuestas de intervención en el aula. Estudios pedagógicos (Valdivia), (25), 113-130.

GRUPOS INTERACTIVOS

En esta nueva entrada se va a comentar una de las estrategias de aprendizaje utilizadas en el centro escolar, los Grupos Interactivos. Esta estrategia metodológica que fomenta una educación de todos y para todos, consiste en la visita de los padres una vez por mes al aula de sus respectivos hijos/as. En este tiempo, el alumnado se junta en grupos con uno o varios adultos y realizan una tarea propuesta por el profesor de cualquier área. Lo que sucede es, que el padre o madre no está ahí para explicar, todo lo contario, es el alumnado el que expone sus ideas permitiendo así expresar sus ideas y su conocimiento acerca de lo que se está tratando, manifestando autonomía y propiciando la capacidad de reflexión y a la recopilación del contenido para afianzar el conocimiento del que se trate, mientras que los adultos s mantienen como oyentes y guías si hubiera alguna dificultad.

Al mismo tiempo, la tarea se completará gracias al aprendizaje dialógico y la interacción de todos los miembros del grupo heterogéneo, sin distinción, donde los adultos-voluntarios dinamizan la actividad.

Este tipo de conducta conduce a una escuela inclusiva donde se tiene en cuenta un proyecto social en el que se involucran protagonistas internos y externos (adultos voluntarios) pero que conforman la comunidad escolar, dejando atrás el segregarismo y la homogeneidad convirtiendo al grupo en una comunidad de aprendizaje cooperativo, considerando así, la posibilidad de una educación de calidad.

¿Qué beneficios tiene esta estrategia?

La idea principal de este tipo de estrategia es que toda la comunidad educativa, es decir todos sus agentes involucrados en el proceso de aprendizaje que persiguen unos objetivos en común vayan en la misma dirección formando Comunidad de Aprendizaje (CA)

 En este sentido, se define una CA como “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula” (UNED, 2013, p. 2).

En estas CA todas las personas deben poseer la misma relevancia a la hora de realizar sus aportaciones, ya que participan de manera colaborativa y conjunta. En este sentido, el docente dejaría de tener la totalidad del peso del aprendizaje y de educador realizando un rol más de dinamizador y coordinador entre los grupos.

Dentro de las CA encontramos una estrategia revolucionaria pedagógicamente como son los Grupos Interactivos (GI).

Elboj y Gràcia (2005, p. 105) refieren que los Grupos Interactivos pretenden, entre otros objetivos, disminuir la competitividad y generar solidaridad, y aumentar simultáneamente el aprendizaje académico y la participación del alumnado en las clases. Los Grupos Interactivos están pensados para que el alumnado pueda recibir una educación de máxima calidad. Para ello, no se trata de sacar ciertos alumnos y alumnas de clase, sino (al revés) de introducir en el aula los recursos necesarios para que esos niños y esas niñas puedan seguir su educación con las máximas expectativas posibles.

No existen alumnos mejores ni peores, esta agrupación consiste en introducir recursos necesarios para que el aprendizaje se vea potenciado y todos los componentes del grupo salgan beneficiados, tanto el alumnado de necesidades especiales, aprovechando de la compartición de los conocimientos que en ese momento se ponen de manifiesto por parte de todos los componentes, como los más aventajados, afianzando lo que ya sabían y ampliando contenidos de aquello que diferentes miembros pueden aportar, dando lugar a un aprendizaje recíproco.

Otro factor determinante es el papel que juegan los diferentes agentes, y es que según Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, (2002, citado en Píriz, 2011, p. 4). El papel de los protagonistas en la dinamización de las actividades y en la mediación de los aprendizajes es cada vez más relevante ya que al aumentar las interacciones se acelera el aprendizaje. Esto último justifica la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (1980) que se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces.